下面是小编为大家整理的奥苏泊尔学习理论与布鲁纳学习理论比较（2022年）,供大家参考。
奥苏泊尔学习理论与布鲁纳学习理论的比较 张帆 摘要：
奥苏伯尔接受学习与布鲁纳发现学习是学习理论中两种重要的理论， 对现代教学理论发展影响很大。
本文从二者之间的区别和关系对两种学习进行比较， 一帮助我们更好的把握 两种学习理论， 更科学的将它们运用于教学中。
关键词：
接受学习； 发现学习； 比较
Abstract: The Austria Suboer acceptant learning and Bruner diseovery Learning are two kind of important theories in the theory of learning, which have large influence to the modern teaching theory development. This article carries on the comparison from the two"s difference and the relations to two kind of studies, as soon as helps we better assurance the two kind of theories of learning, more scientific utilizes them in the teaching.
Key word: acceptant learning; diseovery Learning; Compared with
奥苏伯尔和布鲁纳同是美国当代著名的认知心理学家。
他们都重视教育和学习问题， 并各自提出了教学理论和学习理论。
但在对待学习问题上， 各自又有着一套理论和方法。
奥苏伯尔倡导有意义的言语接受学习， 认为这是学生获取知识的一种经济、 有效的首要方法。
布鲁纳则主张发现学习， 认为通过自己的发现活动， 既可使学生求得知识， 不易忘记， 又能培养学生的思维能力、 创造能力。
这两种理论看起来是极不相同的， 但要仔细研究两者的学说后， 就会发现二者并非是完全对立的， 而有许多地方是相同的或相似的。
本文对奥苏伯尔的接受学习和布鲁纳的发现学习进行了简单的比较。
一﹑ 接受学习和发现学习的区别
接受学习和发现学习有着显著的不同。
布鲁纳提倡发现学习、 强调学习过程。
他认为学生在掌握学科基本结构的同时， 还要掌握学习该学科的基本方法。
再结合其他学者的有关论述， 我认为发现学习就是学习者在内部动机具备的条件下， 通过教师少量的引导或自主地探索去获得材料， 从而掌握学习方法的过程。
奥苏泊尔提出了“认知同化学习理论”。
他认为影响学习的最重要的因素是学生已知的内容， 他强调新知必须建立在旧知的基础上， 二者必需予以同化。
接受学习是知识同化的主要途径。
据此， 我认为接受学习就是教师运用言语，将现成的内容以定论的形式直接传授给学生， 它是课堂学习的主要形式， 是传授文化科学知识的重要手段。
（一）
接受学习与发现学习的本质内涵
发现学习与接受学习是有本质区别的。
正如奥苏贝尔自己所说：
“接受学习与发现学习的区分并不难理解。
在接受学习中， 学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习者， 对学习者来讲， 学习不包括任何发现， 只要求他把材料内化或结合进自己的认知结构， 以使在将来某个时候能够再现或派作他用。
发现学习的基本特征是， 学习的主要内容不是给予的，
在学生能够内化它以前， 必须由他们自 己去发现它。
换言之， 与众不同的和首要的学习任务是要有所发现。
在这一发现阶段结束之后， 便同接受学习一样， 再内化发现的内容。” 两者用图示来表示， 接受学习是:接受—内化—再现； 发现学习是:发现—内化—再现。
其区别主要在第一阶段， 看它是不是以定论的形式将学习内容呈现给学生。
在接受学习中， 要学习的全部内容是以定论的形式将学习内容呈现给学生。
学生只需将教师提供的材料、 讲述的内容加以内化， 即利用自己认知结构中适当的原有知识内化新的学习材料和内容， 使新旧知识有机结合并贮存下来。
而发现学习的主要特点是不把学习的主要内容(结论)告诉学生， 而必须首先由学生通过自己的独立思考和推理改组材料， 自行发现所要学习的内容， 而后将学习内容内化。
1. 接受学习的本质内涵 奥苏泊尔强调学生的学习是有意义的接受学习。
他极力倡导有意义的接受学习， 在他看来， 学生的学习， 如果要有价值的话， 应该尽可能地有意义。
他认为:“在绝大多数学术性学科中， 学生主要是通过对呈现的概念、 原理及事实信息的意义接受学习来获得教材的。”“教师应把严密组织好的、 有顺序的、 或多或少带有结论性的材料提供给学生， 从而让学生接受最有用的材料。” 教学的目的在于帮助学生理解传递给他的信息的意义以致他们能恰当地将新材料与自己已有的知识相结合， 并认为“这种学习在掌握教材中占主导地位。” 为此，他为接受学习与发现学习下了精辟的定义， 从而将二者有效地区分开来。
他认为在接受学习和发现学习中， 学生都要经历将教学内容加以内化的过程， 即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。
只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生， 而后者的学习内容需要学生自己去发现。
因而， 二者的过程可以说是基本相似， 只不过后者比前者多了一个发现的阶段。
在他看来， 接受学习未必是机械学习， 发现学习也未必就是意义学习。
如果教师讲授得法， 学生学习得法， 则此学习必为意义学习。
而学生在发现学习中， 如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”， 而不知其所以然， 则此学习必为机械学习。
奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化， 指出了 意义学习的两大条件:一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向;二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义， 即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系。
2. 发现学习的本质内涵 发现学习也叫“问题解决法” 或“发现法”。
不用教师讲授， 儿童通过自己的观察探索实验分析性思维和直觉思维， 依靠自己的力量去获得新知识寻求解决问题的方法学习方法。这是一种由儿童自己发现问题和解决问题的学习发法。布鲁纳认为， 教师应该提供问题情境，以促使学生亲身发现教材的结构。
为了 把握发现学习的本质必须弄清“发现” 的涵义。
布鲁纳认为， “发现不限于那种寻找人类尚未知晓的事物的行为， 确切地说， 发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。” 可见， 布鲁纳所说的“发现” 指的是再发现， 是在校儿童凭自己的力量所作出的发现， 它不是原原本本地沿着科学的原发现过程进行的， 而是学生以小科学家的身份在教师的帮助下迅速而有效地主动探求未知世界的过程。
所以， 发现学习
是学生通过自己独立思考和推理， 改组材料， 自 行发现所要学习的内容。
（二）
接受学习与发现学习的性质
发现学习的特征是学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者， 而是必由学习者自己发现， 并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
具体地说， 是先由教材或教师创设情境， 使学生在这种情境中产生矛盾， 从而进行主动、 积极地思考， 提出要解决的问题和设想， 然后通过分析、 运算和操作等过程， 对学习对象进行加工、 改组，最后自行发现原理、 原则， 达到提高能力， 培养创造精神以及掌握知识的目的。
在此过程中，学生的学习就是发现学习， 在这种学习中， 按布鲁纳的说法， 学生自行发现的不仅包括大量的学生未知的东西， 也包括一些人类尚未知晓的东西。
接受学习的特征是学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现， 学习者不需要发现， 只需要接受或理解。
在这种接受或理解中， 贯穿着教师系统的有计划地指导。
显然， 接受学习和发现学习的思想是相互对立的。
在接受学习中， 不可能有对新知识的发现过程， 学习者的任务就是接受以定论出现的知识。
这里的接受可以是机械的， 也可以是有意义的。
奥苏伯尔认为， 只有满足了有意义学习的条件(即学习材料本身要有逻辑意义;学习者头脑中有学习当前新知识所需要的旧知识;学习者在学习时有把新旧知识主动加以联系的心理倾向)，才会出现有意义的接受学习。
而且这种有意义的接受学习是通过同化过程实现的， 即是通过使新旧知识相互作用和影响实现的。
但在接受学习中， 若没有满足有意义学习的条件， 则只会产生机械的接受学习。
（三）
接受学习与发现学习的思维过程
由于发现学习与接受学习的性质不同， 因而决定了 两者的思维过程有很大不同。
在发现学习中， 思维过程主要包括辨别正反例特征、 抽象、 假设、 验证、 选择、 整合、 分化、 表述概念和规则这一系列步骤。
在接受学习中， 思维过程则主要包括以下几方面:一是在原有认知结构中找到学习新知识所需的旧知识;二是找出新旧知识的相同点;三是找出新旧知识的不同点。
这是一个把新旧知识加以联系， 使二者相互作用即同化的过程， 在此过程中， 虽然也有辨别、 概括等思维活动， 而且这些思维活动还可能是学习者积极主动进行的， 但在这一思维过程中， 却没有提出假设、 验证和发现新概念与规则这些最能体现发现学习特点的思维活动。
因此， 我们说发现学习和接受学习的思维过程有很大不同， 这是两类学习的一个重要区别。
可以说发现学习是归纳过程， 是从个别到一般， 从例子到规则的过程， 概括地说就是:“例—规法” ;而接受学习是演绎过程， 是从一般到个别， 从规则到例子的过程， 概括地说就是“规例法”。
二﹑ 接受学习和发现学习的关系
接受学习和发现学习虽差异较大， 但也有着千丝万缕的关系， 它们互相裨补， 共同作用于教学。
（一）
接受学习和发现学习的共同点 1. 相同的理论基础
奥苏泊尔学习理论与布鲁纳的学习理论都属于认知结构观， 从理论基础上来分析， 他们同用认知结构学说和同化理论来解释学生的学习。
在他们看来， 学习就是认知结构的组织和再组织。
在这个组织和再组织的过程中， 学生已有的知识经验(即原有的认知结构)的作用不可忽视， 同时也必须注意学习材料本身内在的逻辑结构。
他们认为具有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构联系起来， 这时新旧知识便发生相互的作用， 新材料在学生头脑中就会获得新的意义。
这就是学习变化的实质。
2. 重视学生的内在动机， 调动学习的积极性
关于学习动机问题， 是每个心理学家都重视的问题。
布鲁纳和奥苏伯尔也非常重视学生的学习动机和调劝学习的积极性和主动性。
布鲁纳认为， 学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣。
因此， 他要求教师在教学中要注意增加教材本身 的趣味， 使学生有一种有所发现的感觉。
他说:“如果教学工作做得好， 我们教的东西值得学， 那么在我们现代社会中就会有一些力量在起作用， 它将提供外来的刺激， 促使儿童比他们过去更多地卷入学习过程中。”布鲁纳也十分强调调动学生学习的积极主动性。
他指出， 认知过程是人主动地对进入感觉的事物进行选择、 转换储存和应用的过程， 是主动地学习环境、 适应环境和改造环境的过程。这就要求教学不能只是讲解式的， 使学生处于被动地接受知识的状态， 而应当是假设式的，这样才能激发学生的求知欲望， 吸引他们积极思考， 去主动地发现知识。
奥苏伯尔也非常强调学生的内在动机和调动学生学习积极性的问题。认为动机对学习来说是非常重要的， 并明确指出“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系， 绝非一种单向性的关系”。
这就克服了过去那种只看到“动机是学习的先决条件”， 却忽视了动机与学习之间的辩证关系的倾向。
谈到接受学习， 人们往往错误的把它与机械的、 被动的学习联系起来， 这是不对的。
他指出单呈现有潜在意义的材料， 没有学生的积极主动性， 不可能获得意义。
获得是个极为积极主动的过程， 从有意义学习的主观条件来看， 首先， 学生必须具有有意义学习的心一脚， 即能积极幸动地把符号所代表的新知识与学生认识结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
其次， 学生必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与他认识结构中有关的旧知识发生相互作用， 以使旧知识得到改造， 新知识获得实际意义即心理意义。
（二）
接受学习和发现学习互为基础﹑ 互相促进 接受学习强调信息的贮存， 发现学习强调信息的提取， 在认知成熟达到高度化阶段，人们可提取已贮存的基础知识进行探入研究， 从这点来说， 接受学习是发现学习的基础;发现学习在任何年龄阶段都可被采用， 但它却是“认知发展的前运算阶段即学龄前儿童的特征”， 接受学习只有到了认知发展的形式运算阶段即中学阶段才被普遍使用， 就这点而言，发现学习又是接受学习的基础。
接受学习可获得大量材料， 发现学习可解决问题。
解决问题取决于获得材料的数量和质量。
通过接受学习获得的大理基础知识和基本技能， 有助于快速高效地解决问题。
发现学习有助于扩大加深知识和检查知识的理解程度， 在此基础上， 掌握一些技巧和方法， 更利于新概念、 规则的发现。
接受学习促进发现学习解决问题， 发现学习促进接受学习掌握大量材
料。
可见， 接受学习和发现学习并不是完全对立的。
科学的学习方式应该是有意义学习，问题的着眼点不应该放在“发现” 或“接受” 的形戈上， 而应该放在它们的内容上即“是否有意义” 上。
片面地强调发现学习和片而地强调接受学习都是教学方式上的形而上学， 是和有意义学习相对立的， 都是机械学习， 是无法取得好的教学效果。
参考文献：
1. 邵瑞珍.《教育心理学》〔M〕， 上海教育出版社， 1988 年版. 2. 《中国大百科全书· 教育卷》 有关词条. 3. 奥苏泊尔等， 教育心理学一认知观点仁 GI.北京:人民教育出版社， 1994 4. 布鲁纳.《教育过程》。
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