［摘要］教学设计存在于教学论和教育技术学两种语境之中。在教学论语境中，教学设计以隐性的方式存在；在教育技术学语境中，教学设计以显性的方式独立存在。二者对教学设计的研究不是简单意义上的重复，而是从不同的视角关注教学过程。但是，笔者认为，以显性方式存在于教育技术学的教学设计对广大教师具有更强的指导作用。
［关键词］教学论 教育技术学 教学设计
［作者简介］徐剑虹（1965- ），男，安徽阜阳人，阜阳师范学院教育系讲师，硕士，研究方向为教育技术学。（安徽阜阳236117）
［中图分类号］G424［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）20-0101-03
由于现代教学设计具有广阔的范围，因此日益受到重视，成了多学科共同研究的领域。目前共有教育技术学、教育心理学、课程与教学论、中小学教研人员和广大一线教师四支力量从不同的视角来研究现代教学设计。在这种情况下，就出现了基于不同观点的教学设计思想，以至于产生了基于不同概念的教学设计，其中教学论和教育技术学中的教学设计思想冲突尤为激烈，并产生了比较激烈的学术争论。所以，以理性的观点对两个学科进行分析和梳理，并进行有意义的学科比较，对于教学设计学科的发展是极其有意义的，尤其是对于教育技术学的发展意义更为重大。
本研究基于如下假设：在实际的教育教学过程中，教学设计作为连接教育理论和教育实践的桥梁，自然会受到教学论和教育技术学的共同关注，二者对教学设计的研究不是简单意义上的重复，而是从不同的视角关注着如何将教育教学理论转化为教学实践。
一、从教学论与教学设计关系的争论谈起
《电化教育研究》杂志在2000年第10期和2001年的第4期先后刊登了李秉德先生和何克抗先生就教学设计与教学论之关系而写的两篇文章，他们分别论述了教学论与教学设计之间的关系。
李秉德教授认为：“原来教学论与教学设计是‘你中有我，我中有你’”“……它（教学设计）与我国现有的教学论两者范围相同而各不相谋”“两者（教学设计与教学论）讨论的是同一对象”“它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义”“这种类型的现象是不健康的，不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言，而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表达，否则就会引起学生或读者的理解上和思想上的混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也是不利的。”显然，李教授认为二者研究对象之间是重叠的，研究是重复的。
而何克抗教授对此持有不同的观点，他认为，“‘教学设计’与‘教学论’是教育学领域中的两门不同学科，它们各自有不同的研究对象，而且属于不同的学科层次”。“教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。显然,这方面的属性二者有明显区别：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科。根据这方面的属性，二者不应该混淆，也不可能混淆。”
究竟“二者之间是重叠的”，还是“二者不应该混淆，也不可能混淆”？为什么会有如此差别？为什么会有这样如此激烈的学术争论？仔细分析两位先生的观点，笔者试图从“教学论中的教学设计”和“教育技术学中的教学设计”来理解两位先生的观点。
二、教学论中的“教学设计”及其隐性存在方式
李秉德教授对“我曾看到有专著讲教学设计，而教学论的专著并没有专门来讲，这是为什么？”问题的回答，就明确告诉我们教学论中隐含着教学设计思想。李教授的回答是：“怎么没有讲？教学论的书籍一直都贯穿着教学设计的思想。从教学目的设置、课程编制与教材编写，到教学单元与课时计划，哪一部分能离开设计？而且在学科教学论或学科教学法的领域内，就有人把小学语文逐册逐课文分课时写出教案，书名就叫《教学设计》。显然，教学论中从头到尾都包含着教学设计的思想的。”这里，“教学设计”是贯穿于教学论始终的一种思想，也就是说教学论中隐含了“教学设计”，教学设计以其隐含的、描述性的、无处不在的方式存在于教学论之中，从某种意义上来讲是教学论的灵魂所在，其目的是探讨“如何教”的问题。
这一思想在教育学和教学论的发展过程中也能找到一些佐证。其一，在教育史中第一个倡导教学论的是17世纪的拉特克。1612年，拉特克向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称教学论者，称自己新的教学技术为教学论，从此探求“教授之术”，开拓教学论，着重研究的中心问题是“如何教”，也就是说，重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养。其二，在巴班斯基主编的《教育学》中，“教学论是教育学的一个分支，它研究的是教学过程的规律性”，“教学论回答下列问题：为什么教？怎样教？在哪里教？通过哪些组织形式来教？换言之，教学论要对教学目的、教养内容的挑选、教学手段和教学方法的选择做出科学的论证，并且确定组织教学的形式”。他告诉我们，“教学论和教学法处于紧密联系和相互依存之中：教学论要依靠具体学科的教学实践，从中取得事实、例证和材料，以它们作为进行概括、揭示规律性的根据。同时，教学论所认识了的规律性、所做出的结论和所提出的建议，被用来武装学科教学法，以便进一步完善每一门学科的教与学的过程。教学论还促进教师在实际工作中取得先进经验和有价值的发现，并从一般教育学的立场出发对他们进行分析和研究”。其三，“教学理论来源于实践，但又反过来能动地作用于教学实践。从发生学看，先有教学实践，然后才产生了教学理论；但是教学理论一旦产生，就会反过来指导教学实践。教学论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为：认识教学现象，揭示教学规律和指导教学实践。”
所以，在教学论的研究领域中，指导教学实践是教学论的一个任务，教学设计作为一种思想贯穿于教学论的始终。
三、教育技术学中的“教学设计”及其显性存在方式
“教育技术学是以教育科学的教授理论、学习理论、传播理论和系统科学理论为基础，依据教学过程的客观性、可再现性、可测量性和可控制性，应用现代科学技术成果和系统科学的观点与方法，在既定的目标前提下探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化理论、规律与方法。它是一门新兴的边缘学科。基本内容为：教学中应用的技术手段，即可用教学媒体（硬件和软件）及其理论、设计、制作技术、开发应用；研究教学过程及其管理过程优化的系统方法，其核心内容是教学设计、实施与控制和评价技术。”在这一定义中，明确了教育技术学的结构，教育技术学的研究对象是教育技术，即媒体技术与系统技术，其基本理论是媒体开发的理论和教学设计理论。因此，教学设计理论作为一个独立的范畴存在于教育技术学的研究之中。
教学设计理论研究已经作为一个专门化的领域，它在理论上的发展和建构相对成熟，已经成为一个学科，这就是教学系统设计，一般情况下叫做“教学设计”。在教育技术学专著中，“教学设计”是作为一个独立的章节来研究的，如尹俊华、庄榕霞、戴正南编写的《教育技术学导论》中安排了“教育系统设计”，何克抗、李文光编著的《教育技术学》中安排了“教学系统设计”，北京师范大学出版社出版了何克抗、郑永柏、谢幼如编写《教学系统设计》，等等。
这里的“教学设计”是一个明晰的概念，教学设计是指“用于教学的设计、开发、实施和评价的系统化方法”，“是一个分析教学问题、设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果，并在评价的基础上修改方法的过程”，“是运用系统的方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”，“就是在一定观点和方法指导下，依据现代教育理论和教师的经验，对教学活动进行规划和安排的一种可操作过程”。
在教育技术学的视野中，教学设计是以显性的方式存在的，是一个专门的研究领域，其目的是为了有效地“教”与“学”。与教学论中的教学设计思想相比，教育技术学语境中较明确地指出了教学设计所做的事情，如分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案等，强调了教学设计程序化过程，并且已经形成了多个较为成熟的可用于指导教学实践的方法程序。
四、积极对待“教学论中的教学设计”和“教育技术学中的教学设计”的合理性
通过以上的探究，笔者认为，在实际的教育教学工作中“教学论中的教学设计”和“教育技术学中的教学设计”是共生共存的，也就是说“教学设计”存在着教学论和教育技术学两种语境，二者都具有合理性，这是从不同的视角对教学过程进行关注的结果。
（一）在教学论和教育技术学研究领域中都应该关注“教学设计”这一桥梁
从教育学科的形成来看，综合运用多门学科的解释（或成果）来解决教育的某一相对具体的实际问题时就会形成不同的带有较强操作性的教育学科。教学论从具体的教学现象出发，关注教学过程、教学目的、教学原则、教师与学生、课程与教材、教学方法、教学环境、教学评价与管理，探讨教学的本质与规律，形成了过程论、目的论、原则论、课程论、方法论、环境论、反馈论，其目的是促进教育理论的发展与教学质量的提高，关注如何将成果应用于教学实践。教育技术学从与教育相关的技术（手段和方法）入手，关注与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价及其实践应用，探讨运用相关技术提高教育绩效的理论、规律和方法，形成了教学设计、教育信息处理（现代教学媒体理论），其目的是提高教育绩效，那么，依靠现代教育理论和教师的经验，对教学活动进行规划和安排的一种可操作过程就成了实施教学中的重要方面。两者对如何教学的不同论述就成了不同语境的教学设计，因此，存在这种局面是正常的。
（二）教育技术学语境中的教学设计是科学心理学指导下教学论的发展
加涅是受过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在他学术生涯的中后期，他既吸收了信息加工心理学的思想，也吸收了建构主义心理学的思想，逐步形成了一个能够解释大部分课堂学习的学习论新体系，这就是《学习的条件和教学论》。为了使他的学习论和教学论能转化为教学实践，他又与布里格斯和韦杰提出了一系列的教学设计原理和技术，形成了《教学设计原理》。
仔细研读加涅的两本著作《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》，我们会发现，两本著作中贯穿的基本思想是完全相同的。《学习的条件和教学论》侧重于学习论兼顾教学论，《教学设计原理》侧重于教学设计原理与技术，并且是以《学习的条件和教学论》中阐述的学习论为基础。如果说前一本是阐述学习论和教学论的理论著作，后一本就是前一本书中所阐述的理论在教学设计中的应用。
《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》的出版标志着科学心理学与教育的结合进入了一个崭新的阶段。现代心理学正确、适当地解释了课堂内发生的大部分学习现象，包括学习的结果、学习的过程和有效学习的内外部条件，从此，教学设计便独立扎根现代科学心理学之中了。
（三）教育技术学语境中的教学设计是显性的，对一线教师教学具有更强指导性
教育技术学语境中的教学设计是显性的，经过几十年的发展已经形成了一门较为系统的教育学科，并形成了指导教师教学的各种教学设计模型，如由“评价需求以确定教学目的、进行教学分析、分析学生和环境、编写绩效目标、开发评价方案、开发教学策略、开发和选择教学材料、设计和实施教学的形成性评价、修改教学、设计和进行总结性评价”十个环节构成的教学设计迪克—凯瑞模型，它从如何设计有效的教学出发，构建出自己的教学方案，并应用在自己的日常教学中，为教师的日常教学提供了方法论上的指导。
［参考文献］
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