[主持人语]著名教育家吕型伟参与了对旧教育的接管、整顿、改造和社会主义教育的初创、探索。改革开放后，中国基础教育一些重大改革反映出的教育理念中都有他的思想。离休后，他在更大范围内开展教育实践和理论研究。他亲历了中国20世纪前半期的教育，参与了新中国基础教育改革与发展的全过程，被称为中国基础教育的“活化石”。吕型伟从事教育工作70个春秋，但仍然不敢说掌握了其中的奥秘，所以他不承认自己是教育家，只承认是教育工作者，当然还要加上个“老”字，老教育工作者。
88岁高龄的吕型伟，虽然早在18年前就已离休，但他仍然一直活跃在中国基础教育的阵地上，更重要的是他始终在思考着中国基础教育的何去何从。本文是他在,“百年中国教育论坛”上的演讲稿，原文标题是《我们究竟在探求什么?——建国后基础教育的回顾》，分4个部分，为方便读者阅读，本刊摘编成3个部分，并分别加了小标题。
为什么要反思
亲历中国教育百年的人大概没有了，但从1936年教育救国到现在的科教兴国，我经历了67年。
新中国成立后，我国的基础教育可以说是不断地在进行改革。我是过来人，经历了全过程，而且处于改革的前沿，参与实践，有时还参与决策、制定文件。与我一起参与接管、实践的同志多数已经过世，少数还在世的同志也已年老体衰，而我还健康地活着，还在东奔西走，还在搞改革的实验，还在学习探索，而且有实验的基地，所以有人说我是近现代特别是新中国基础教育的“活化石”，也不是完全没有道理。
最近我在思考，新中国成立之后对教育的追求一直是围绕着两个问题，一是发展，从向工农开门到实施义务教育再到高等教育大众化，这个问题比较清楚。另一个问题是改革，不停地改革、实验，究竟为的是什么?是在追求什么?究竟想建立起怎样一种基础教育?有点什么教训?我想试着回答这个问题。当然，毕竟个人的水平与能力有限，但希望能抛砖引玉引起大家的关注，一起来探讨一下，使我们的教育改革减少盲目性，增强自觉性。
据说我国现在的基础教育，各种有“牌号”的教育模式已有658种，不少学校的大门前公开挂牌，称什么什么“基地”、什么什么“中心”，至于什么什么“示范”的就更多了。一所学校大门前可能会挂一二十块这样的牌子，但试问其实质性的内涵到底有多少?有的可能纯属炒作，属于我很不赞成的浮躁、浮夸、浮华的“三浮”现象；含金量并不高。不过有一点是应当肯定的，就是大家都想探索追求理想的基础教育的理念与模式，其积极性还是值得鼓励的。
所以，回过头来问一下自己，建国以来基础教育不停地改革，究竟是为什么?在追求什么?有什么经验与教训?可能也不是完全没有好处的。
思考、回答这个问题，离不开回顾历史，单凭个人回顾不行，要尽可能收集资料。据我所知，现已出版了3本建国后教育史：一本是国家重点课题，东昌(何东昌，编者注)主编的《中小学教育史》；一本是由我承担的上海市课题：《上海普教史》；一本是《张承先回忆录》，虽属个人回忆性质，但由于他的地位、经历，可信度与可读性也很大。
前两本是官史。一般说修官史都不可能在本朝，因为观察当朝的事，不可能客观，更何况修史的是领导人，自己领导的工作由自己修史，难免主观。我当时就有这样一种难处，始终跳不出来，不可能站在旁观者的立场，更不可能站在后人的立场上，更主要是尚未经历史的检验，但有一个好处，就是史料容易找，印象鲜活。
今天我讲话，就有这个问题，不客观，可能把成绩夸大而把错误掩盖过去了，而如果要了解一件件事实的经过，哪年哪月发生了什么，中央发了什么文件等等，大家可去看那3本书。
考虑下来，我想讲讲建国后的教育思想的变化，认识是怎么发生演变过来，是什么思想在指导我们当时的工作，从教育理论上属于哪些方面，当然也是个人之见。
对近代以来中国基础教育的回顾
近代以来，上海一直是我国的经济文化中心。所以，我今天的谈话以上海为例，再联系全国。解放初期，可以用一句话来描述：接管时的上海教育流派众多，模式纷呈。
中国进入近代以后，西方教育思想纷纷进入，主要是两个背景：其一，废科举、兴学堂，引进西方教育模式。甲午战败，痛定思痛，追究战败原因，其中之一归结到教育，逐步形成教育救国思潮，于是1902年朝廷下旨废科举、兴学堂，1903年颁布新学制，引进了日本的教育，进而了解日本教育也是从德国等西方国家引进，于是开始直接向欧洲引进西方传统派教育，制订了学制、课程教材以及教育、教学模式。到20世纪20年代，一批留美学生回国，带来了美国的以杜威为代表的现代教育思想，于是出现了两大流派并存、并行发展的态势。其二，西方直接传人，主要是教会的渠道。全国主要大城市建有一大批不同教派的教会学校。尤其在上海，还有租界的存在，英国、法国、日本由租界当局办了一批官办学校，引进了各自国家的教育理念与模式。教会学校也有不同流派。所以，在解放前，上海的教育思想理论、模式是品牌纷呈，各式各样，并不统一。
我于1946年大学毕业到了上海，在一所完全由地下党办的中学工作。课程、教材有我们自己的特色，实际上是在进行党的教育。所以，上海一解放，学生几乎全部走革命道路，成为新中国的干部，这是一种干部教育的模式，引导青年走向进步。
但是不管何种模式，从教育理念上说，并没有超脱以夸美纽斯、赫尔巴特、斐斯泰洛齐、福禄贝尔、桑代克、乌申斯基等为代表的欧洲传统派。这类学校强调统一，强调切实打好全面的基础，严格考评，严格管理，课程教材是统一的；另一类是以杜威为代表的现代派教育理念。强调以学生为中心，重视个性发展，被称为教育领域哥白尼式的革命。所以，克伯屈的设计教学法以及道尔顿制、文纳特卡制、维多利诺的快乐教育等也一度大为流行。我自己就实践过，我们现在流行的所谓研究性学习、弹性管理、愉快教育似乎尚未达到这种水平。
当时的公立学校基本上采用传统派的办学模式，私立学校与教会学校五彩纷呈，而上海公立中学仅26所，私立、教会学校却有200所，各有特色，任凭家长选择。
从1949年解放后到“文革”前，随着社会主义计划经济体系的不断强化，教育始终在一统思想支配下。可以用一句话来说，模式单一，但震荡不断。
新中国成立后的头3年的主要任务是把旧学校统统接管下来，先公立后私立与教会学校，对教会学校叫收回教育主权，对私立学校则是私改公。
当时的观点是教育不应有私立的，私者“资”也，怎么能允许资本主义呢?当然也不允许外国人在中国办教育，那是侵犯主权，这种观念一直影响到现在，使民办教育举步维艰。
所以，建国后改革的第一个动作就是把所有学校都改为公立，国家办，政府办，叫接管。而发展到今天又鼓励私立学校，中外合作办学。这件事前后花了3年，我参与了全过程，接管仅仅是改革的开始，当时的指导思想是社会主
义教育应当是统一的，不允许多种模式与理念的存在。
苏联是世界上社会主义国家的代表，全面学习苏联教育是不容置疑的事，我也毫不例外。所以，凯洛夫主编的《教育学》就成为教育界必读的课本，从理论到实践都必须以此为指导。教育部还请了苏联专家为顾问，华东师大也请了一位专家，我系统地听了她的课。在这期间，还大张旗鼓地批判杜威的实用主义教育理论。所以，从教育理念到教育实践就更加单一了。我当时是市东中学的校长，而市东则是全市实践苏联教育模式的试验田与典型。我是十分努力的，不仅课堂教学就是综合技术教育也搞得有声有色。直到1958年中央召开各省市文教书记会，陆定一提出要批判凯洛夫的《教育学》时，我简直不敢相信。批判的中心是“三脱离”，记得还批判了一条教学原则——量力性原则，因为它不符合大跃进思想。接着中央提出了教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，组织学生下工厂、农村劳动，走与工农相结合的道路。还发动学校结合生产修改与编写教材，开展了一个校校编教材、人人编教材的活动，同时大办农业中学与工业中学，以后又举办了一次全国性教育展览，以展示教育大革命的巨大成果，上海馆是我去策划的。
这样一直到1960年，由于学生劳动太多，频频下乡下厂，教学时间减少，教材又十分混乱。有的学校与羽毛球厂挂钩，教材就以羽毛球为纲，有的农村学校则以大白菜为纲，因而教育质量大幅度下降。这年高考，福建得了第一名，而上海是第五名，被称为王老五，我是市教研室主任，市委书记就把这顶帽子扣在我头上，怪罪于我，并要我立刻带一批校长去福建取经。由于大跃进的恶果在各方面都显现出来，于是中央提出“调整、巩固、充实、提高”的八字方针，教育方面还提出4个适当：“适当缩短学制，适当增加劳动，适当减轻负担，适当提高程度。”上海全市又立即组织力量突击编写了一套中小学五五学制的教材，由我具体负责，在1960年召开的全国文教书记会上展出。这是一套体现了4个“适当”的教材。在全国文教书记会上大出风头，会后一批省委书记来上海参观，由我全程陪同。在这次会上还提出了辽宁黑山北关小学集中识字的经验，当时的背景下，仍然是一个大跃进的思想，破除迷信的思想。
到1961年，“七千人大会”之后，中央提出要认真总结建国以来教改经验并在此基础上制定学校工作条例。教育部前后花了两年多时间，1963年出台了高教60条、中学50条、小学40条。其中，我参与了中学50条、小学40条的起草，而且是主要执笔人之一，没日没夜地调查、起草、修改，整整花了两年时间，到1963年春提到中央政治局讨论，毛主席表示满意，并讲了一句话：“终于有了我们自己的教育学。”当听到这句话的传达时，我们这些起草人真是热泪盈眶，两年的疲劳全忘了，这可是最高指示与最高奖赏啊！这是建国后教育前16年的总结，对以书本为主、课堂为主、教师为主的传统教育思想与模式有了突破，我满以为以后的中小学教育已有章可循，照此办理就是了。可好景不长，1964年的春节，毛主席发表了著名的春节谈话，虽没有指名批评条例，可，内容是直指条例，全给否定了。春节谈话的核心是批评我们的教育使学生负担过重，考试以学生为敌人，摧残学生，“学制、课程、教学方法都要改”，“课程要砍掉一半”，“我很不赞成，要完全改变”。关于要减轻学生负担的话是毛主席从20世纪50年代初就一再讲的，但语气没有这次厉害。这次谈话没有正式向下传达，只在《人民日报》发表了一篇社论《培养生动活泼的主动的学习空气》，介绍了上海育才中学的教改经验。我觉得毛泽东的教育思想是不大赞成传统派理念与模式的，但他反对杜威的根本观念似乎并未改变。
我当时已正式调到中央教育科学研究所任研究员，于是部长决定派一个3人专家小组，由我任组长去南师大附中蹲点实践春节谈话。我也干得十分认真，住在学生宿舍，以体验学生对教改的态度。想不到事情又发生了变化，不久，我被抽调去农村搞“四清运动”，紧接着文化大革命就开始了。文革的情况与文革后的情况大家都知道，我就不说了，简单说文革以后的教改是以小平同志“三个面向”为指导来进行的。
教育领域的四个基本矛盾
现在的问题是教育改革的尘埃仍未落定，而我已接近人生的终点，我要反思一下建国后50多年来教育这样改、那样改，每次改都有其道理，也有其历史背景，并非哪个人凭空想出来的。而且我每次都认真去实践，我也不能说是盲目执行，但是要从根本上问，我们追求的究竟是什么?主要的经验与教训是什么?
从西方300余年的现代教育发展一直到中国百余年现代教育的发生、发展过程看，教育领域的基本矛盾似乎可以归结为以下4个方面：
第一对矛盾是人的自由发展与人的社会化之间的矛盾。
教育的根本目的是培养人，发展人，用马克思的话，理想的教育是“让每个人的个性得到充分自由的发展”，用现在的话说是让每个人的价值得以充分实现。当然人是社会的人，个性的充分、 自由发展要适应社会的需要，他的充分、自由发展必须与社会协调一致，能和谐地融入社会。什么教育能实现这个根本目标就是好教育。教育是在这二者之间寻求平衡，并找到其规律，这就是教育工作者之所以要不断探索、不断研究的根本原因所在。
第二对矛盾是统一的基本素养要求(在德、智、体、美各方面与智育中的人文与自然科学的各方面) 与个性差异之间的矛盾，这在基础教育阶段尤为突出。
欧洲的传统派强调统一要求，美国的现代派则侧重关注个性；前者重视国家标准，共同教养，共同道德，后者则提倡个性差异，适性发展。前苏联的教育实际是采取传统派的教育理念。
第三对矛盾是书本知识与实践经验的关系之间的矛盾。
人类文明已有几千年，而人生有限，人不可能事事通过实践，主要是通过书本学习、传承前人积累的文化和间接经验，但同时又不应忽视亲身实践获取的直接经验，探究发现，现代派教育更注意“做中学”，传统派则更重书本知识。
第四对矛盾是教师本位和学生本位之间的矛盾。
教师一直被认为是智者的象征、真理的代言人。传统教育多以教师为本位，以传授为主；现代教育以杜威为代表，主张儿童中心，以活动和发现为主要的教学方式。我国则基本上是师道尊严，其主导的是以教师为本位的讲授式教学。权衡之下，两者也各有利弊。
总之，在教育过程尤其在基础教育过程中这些矛盾总是不断地使教育工作者伤脑筋，去研究对策，从而产生了各种各样的教育思想与流派。建国后教育不断进行改革实验，似乎也没有跳出这些矛盾，开始时把所有教育统统归为公办，以后学习前苏联的教育理论，实际属于传统派，20世纪50年代还大张旗鼓地批判过杜威的实用主义教育思想，也证明我们当时的态度与教育理念。
1958年的教育大革命与毛泽东的春节谈话，一是
强调了实践出真知，一是关注了青少年的个性发展，他的思想似乎更接近现代派，但从总体上说新中国成立后的基础教育仍然没有跳出传统派，统一的大纲、教材、进度和考试要求，强调社会需求，轻个性发展和个性的差异。至今我们对此并不满意，所以在以改革开放与“三个面向”为指导的教育改革中，我们又在强调以学生发展为本，强调重视学生的个性发展，因为从整个教育体制来看，传统教育仍然占主导地位。
从国际上看，美国的教育以现代派为主导，但基础不好，所以他们并不满意，他们不理解中国的教育界为什么要向美国教育学习。
这是一个十分有趣的现象。
出路何在?似乎在寻找结合点或者说在寻找中间地带。
再一个教训是我们长期对教育理论与教育科学不重视，是因为我们不关注入的发展的规律性，甚至一度把心理学视为伪科学而加以批判。同时，我们不重视人类漫长教育史中有过哪些教育家、出现过哪些教育理论、进行过哪些实验、有哪些成功的经验与失败的教训，也不知道当前世界上特别是西方发达国家教育理论上有哪些发展。爱因斯坦有句名言，他之所以取得如此成就是因为他是站在巨人的肩膀上。而我们既不知道有过哪些巨人，更不知道他的肩膀在哪里，往往自以为创造了什么新结果，其实可能是别人早就实践过而并不成功的东西。
我一生从事教育工作，对教育的认识归结为三句话：
教育是事业，其意义在于奉献；
教育是科学，其价值在于求真；
教育是艺术，其生命在于创新。
我很不赞成当前教育工作中存在浮躁、浮夸、浮华的“三浮”现象，我想如果我们的教育改革不成功，毛病就出在这“三浮”。
我从17岁开始参加教育工作，以后上师范上大学学的也是教育，今年86岁(2003年，编者注)，算起来已从教67个年头，我曾经对自己的一生作过3句话的评价：做过一些有益的事，也做过一些错事，而更多的是干了不少蠢事。如果问一句一生究竟想探求什么?回答是，希望找到一种教育，让每个人的潜能得到充分开发，并充分实现每个人的人生价值与社会价值。因为每个人发展了。社会也一定发展了，邓小平讲过一句名言：发展是硬道理，我大胆补充一句：人的发展是一切硬道理中的硬道理，没有人的发展，何来社会发展?但个人发展并不是从头开始，而是在几千年文明史的基础上发展，要接过前人的接力棒，这也就是我们一直强调的要打好基础，问题是每个人的基础是不同的。每个建筑师都知道这样的常识，大楼自有大楼的基础，桥梁自有桥梁的基础，决不会把基础建成一个模式。所以，对人的培养可否实行“基础分流、多元发展与弹性管理”的办学模式，这是我想探索的。如果再给我67年的时间，我想我会比过去的67年更聪明一些，会少干一些蠢事。
总之，我们似乎在寻找中间地带，而网络技术为此提供了前所未有的条件。
王国维曾摘取晏殊、柳永、辛弃疾3位大词人的3句话来比喻古今成就大事业、大学问的3种境界：“昨夜西风凋敝树，独上高楼，望尽天涯路”，这是第一境。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此为第二境。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，乃为第三境。古今中外，多少教育工作者与教育家为探索培养发展人的奥秘倾尽毕生心血，可迄今又有多少人能说他已达到了第三境界呢?
链接：吕型伟提出并实践过的主要教育理念
1978年，针对凯洛夫教学论中不全面的“双基”观点，提出“加强基础，发展智能，提高素质”。
1979年，针对中等教育结构单一的弊病，提出“中等教育结构改革势在必行”，主张“大力发展中等职业技术教育，实行高中阶段合理分流”。
1983年，针对以往仅仅通过课堂教学与课本来传递知识的教学模式，提出了“改革第一渠道，发展第二渠道，创建两个渠道并重的教学体系”，首次提出把信息技术的传递放在与课堂教学并重的地位，并引发了课程结构的重大改革。后来“第二课堂”被普遍使用。
20世纪80年代，针对农村学校严重的流生率和农村发展迟缓问题，在上海的南汇等地开展农村教育改革，提出了农科教统筹，成人教育、职业教育结合的观点。后在全国广为传播。
20世纪80年代初，率先在上海建立了教育科学研究所，后来全国各地都建立了省市一级的教育研究所。目前仍在呼吁中国要建立教育科学院。
1984年，为了配合课程改革，为上海争取了高考自主权。质疑“一纲一本”，提倡“多纲多本”。
20世纪80年代初，提出健身体育，反对单纯的竞技体育。
1984年，建议把“三个面向”作为教育的指导思想推向全国，为我国的教育改革与发展确立了战略方向和指导方针。
1989年，在联合国科教文组织的会议上提出了“教育社会化、社会教育化”的主张。后来，社区教育成为国家教育科学研究的重点课题。
1991年，提出了弘扬传统美德的口号，后主编了《中国传统美德五千年》等书。
为了推进中小学整体改革，从1985年始，逐步在全国18个省市建立了教育试点示范学校，探索面向21世纪的教育模式。
(栏目主持人 赵洪涛)
［人物档案］吕型伟，1918年生于浙江新昌，毕业于浙江大学。曾任小学教师、校长，中学教师、校长，上海市教育局处长、副局长，中央教科所研究员，中国教育国际交流协会、中国教育学会副会长，中国教育科学规划领导小组基础教育组组长等职。现任中国教育国际交流协会、中国教育学会顾问，上海教育学会名誉会长，教育部教育发展中心专家咨询委员会委员等。
1983年获联合国教科文组织授予的亚太地区普教专家称号，2000年获中国第二后内藤国际育儿奖、宋庆龄樟树奖等。著有《为了未来——我的教育现》、《吕型伟从教七十年散记》，主编《上海普通教育史》、《上海教育》丛书、《面向未来的基础学校》丛书、《中华美德五千年》和《世界美德五千年》等。